Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании. История образования и педагогической мысли Компетентностный подход в историческом образовании

Компетентностный подход в настоящее время занимает лидирующее место в теории и практике европейского высшего образования. В широких кругах специалистов сложилось представление о компетенции как о важнейшей характеристике обучающегося, обеспечивающей решение многих проблем, связанных с формированием ЕПВО, в том числе с обеспечением прозрачности рынка образовательных услуг. С точки зрения участников проекта TUNING, разработка компетентностного подхода знаменует собой формирование новой парадигмы высшего образования, нацеленной на решение следующих основных задач: 1) повышение качества образования и возможностей трудоустройства; 2) воспитание у студентов необходимых социальных качеств личности; 3) формирование ЕПВО.

Широкому внедрению компетентностного подхода в образование предшествовало успешное освоение данного подхода в бизнесе и менеджменте (прежде всего, в профессиональном отборе и развитии кадров).

По мнению признанного родоначальника компетентностного подхода в бизнесе Д. МакКлелланда, попытки психологов определить условия успешной работы человека в "докомпетентностную" эру (т.е. до начала 70-х гг. XX в.) начинались с раздельного анализа работы и человека, после чего прилагались усилия по их "совмещению". Психологи определяли задачи, которые необходимо выполнить по работе, создавали тесты для измерения умений, нужных для выполнения этих задач, производили факторный анализ баллов за исполнение по результатам этих тестов, а затем пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы.

В подходе, предложенном Д. МакКлелландом, анализ начинается с изучения человека непосредственно в процессе работы, без предварительных выводов о том, какие характеристики нужны для надлежащего выполнения этой работы. Затем с помощью интервью определяется, какие человеческие качества связаны с успехом в этой работе. Для этого Д. МакКлелландом были разработаны следующие методы:

• – использование "критериальных выборок "; одна из таких выборок включает несколько высококлассных исполнителей- профессионалов, а другая – контрастную выборку средних и (или) плохих исполнителей, т.е. работников, выполняющих свою работу лишь настолько хорошо, чтобы не быть уволенными;
• – определение оперантного поведения , причинно связанного с успешным результатом; испытуемый имеет возможность демонстрировать спонтанные поведение и мысли в условиях незавершенной, неструктурированной ситуации (либо повторять то поведение, которое было характерно для него в похожих ситуациях раньше).

В исследованиях Д. МакКлелланда опрашиваемых просили составить подробные отчеты о том, что они делали в самых критических ситуациях, случавшихся в процессе работы. Эта методика получила название "Интервью по получению поведенческих примеров" ("Behavioral event interview" – ΒΕΙ). Предметом интервью был краткий рассказ о трех "суперуспехах" и трех самых серьезных неудачах испытуемого. Анализ расшифровки ΒΕΙ с наилучшими и с менее эффективными работниками дал возможность определить поведенческие характеристики, отличавшие их друг от друга на уровне статистически значимых различий. Последним шагом было исследование валидности полученной модели компетенций, с целью доказать, что она действительно прогнозирует поведение кандидата, из которого получится хороший работник.

Исследования Д. МакКлелланда показали, что грамотно выявленные компетенции восприимчивы к контексту. Например, они описывают, что в действительности делают успешные учителя в маленьких сельских школах, а не то, что якобы нужно для их успеха, по мнению психологов и других специалистов в области образования.

В 1990-х гг. Д. МакКлелланд констатировал, что за 20 лет работы в направлении развития компетентностного подхода в бизнесе достигнуты значительные успехи: создана всемирная база данных моделей компетенций, общий словарь компетенций и шкал различных компетенций. Результаты исследований профессиональной компетентности позволили выстроить стандартные процедуры оценки компетенций, а также уточнить определение компетенции. Такое уточненное определение приводят Л. и С. Спенсеры: компетенция – базовое качество индивида, влияющее на эффективность и (или) качество выполняемой им деятельности . Каждое из используемых в данном определении слов имеет особую роль:

• – "базовое качество" означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач;
• – "влияющее " означает, что компетенция предопределяет или вызывает определенное поведение или исполнение;
• – "качество выполняемой деятельности" значит, что компетенция действительно прогнозирует "хорошее" или "плохое" исполнение, которое может быть измерено при помощи конкретного критерия или стандарта.

До настоящего времени термины "компетенция" и "умение" нередко воспринимаются как синонимы. Однако Д. МакКлелланд прямо указывал, что термин "компетенция" был введен для замены более узкого термина "умение" с целью усиления значения личностных качеств, в противовес физическим и техническим умениям и навыкам , традиционно использовавшимся при описании профессионализма . "Умения" присутствуют в определении компетенции как один из ее элементов.

Более глубокое представление о сущности понятия "компетенция" можно получить на основе анализа перечня различных определений , согласно которым "компетенция" – это:

• – знания, умения, способности и характеристики, которые связаны с выполнением профессиональной сложной деятельности, требующей решения проблем, аналитического мышления, реализации лидерского потенциала;
• – совокупность знаний в определенной области, умений и отношений, отвечающих за выполнение профессиональной деятельности, которые могут быть измерены и которые совершенствуются посредством обучения;
• – способность управлять ситуацией (в том числе непредвиденной), структура которой может быть представлена как "модель руки": "пальцы на руке" – умения, знания, опыт, контакты, ценности; "ладонь" – координация всех этих элементов; контроль над всей системой символизирует нервная система, управляющая рукой;
• – сумма опыта и знаний, умений, ценностей и отношений, которые мы обретаем в течение нашей жизни;
• – знания, умения, способности и другие свойства, требуемые для обеспечения желаемого будущего поведения;
• – умения и личностные свойства, в которых нуждаются работники для того, чтобы быть эффективными в своей работе;
• – образцы поведения, демонстрируемые успешными работниками более часто по сравнению с обычными работниками;
• – совокупность знаний и умений; способности; мотивы; верования; ценности и интересы;
• – знания, умения, способности или характеристики, обеспечивающие высокое совершенство выполнения работы;
• – представленное в письменной форме описание измеряемых трудовых навыков и персональных умений, используемых для достижения целей работы;
• – базовое качество индивида, определяющее эффективность или исключительную успешность трудовой деятельности;
• – характеристики, которые являются базовыми для поведения и трудовой деятельности;
• – всякие знания, умения, способности или личностные качества, проявляющиеся в поведении, которое имеет результатом совершенное выполнение трудовой деятельности.

В результате анализа перечисленных определений компетенции можно выявить наиболее часто встречающиеся в них элементы: знания, отношения, мотивы, качества личности, умения, способности, свойственные людям, которые постоянно демонстрируют определенный тип поведения. При этом достаточно распространенным является мнение о том, что выбор какого- либо универсального, "единственно правильного" определения компетенции не представляется возможным . Только применительно к той или иной определенной области можно говорить о "правильности" или, скорее, о жизнеспособности (viability) того или иного определения компетенции. Следовательно, одним из условий успешной реализации компетентностного подхода является поиск жизнеспособного определения компетенции, адекватного той ситуации, в которой оно используется.

Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. Это связано с тем, что представления об исходных понятиях и допущениях, положенных в основу определения, как правило, сильно различаются. Например, различные исследователи могут сходиться в том, что понятие "компетенция" включает в себя одни и те же элементы – знания, умения, мотивы и т.п., – но при этом по-разному трактовать сами "знания": либо как декларативные, либо как функциональные (см. параграф 1.4.4) .

При определении компетенций может быть использован предложенный сотрудниками Открытого университета Нидерландов так называемый граничный подход , который визуализирует границу понятия компетенции (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

К выявлению границы определения компетенции можно подойти двумя путями. Первый – это путь "изнутри", устанавливающий границу с помощью так называемых координатных осей, число которых может быть различным. В работе оно выбрано равным пяти.

• 1. Координатная ось "Личностная компетенция" – "Компетенция, задаваемая характеристиками задачи". Компетенция, выделяющая личностные характеристики, фокусируется на вопросе: "Какие характеристики работника ведут к успешному осуществлению деятельности?" Компетенция, задаваемая характеристиками задачи, фокусируется на другом вопросе: "Какие составляющие задачи являются приоритетными в осуществлении деятельности?"
• 2. Координатная ось "Индивидуальные компетенции" – "Распределенные компетенции". Если компетенция принадлежит отдельному индивиду, то основное внимание в определении уделяется формированию и развитию его компетенции. Когда речь идет о распределенной компетенции, имеется в виду группа индивидов, чьи компетенции взаимозависимы (например, сотрудники, объединенные в группу для работы над одним проектом).
• 3. Координатная ось "Специфические компетенции" – "Переносимые компетенции". Определение специфических компетенций имеет право на существование в узком диапазоне, заданном необходимостью решения специфической задачи в одной отдельно взятой организации, и не может быть использовано для решения других задач в других организациях. Диапазон определений переносимых компетенций может охватывать область определенной профессии (например, менеджеры) или даже перекрывать все возможные профессии и области деятельности.
• 4. Координатная ось "Уровни компетенции " – "Компетенции как уровни". Задание уровней компетенции предполагает постепенный переход от низшего уровня к более высокому. Компетенция одного уровня (компетенция как уровень) может представлять собой, например компетенцию новичка или компетенцию эксперта.
• 5. Координатная ось "Компетенции, приобретаемые в ходе обучения" – "Компетенции, трудно поддающиеся развитию". Поскольку компетенция чаще всего определяется как система, состоящая из разнородных элементов (знания и умения, мотивы, личностные качества), ответ на вопрос о том, может ли конкретная компетенция быть сформирована в процессе обучения и тренинга, представляет значительные трудности и далеко не всегда решается однозначно.

Второй путь выявления границы определения понятия "компетенция" (путь "снаружи") основан на выяснении того, чем компетенции не являются. Речь идет о различении компетенции и близких понятий, таких как "квалификация", "способность", "одаренность", "действие", "комплекс знаний, умений и отношений". Основная проблема использования такого подхода состоит в том, что обычный путь сравнения определений возможен только в том случае, когда определены оба понятия. Это условие здесь заведомо не выполняется, поскольку искомое определение компетенции еще предстоит сконструировать – оно является целью проектирования.

Для решения этой проблемы авторы предлагают использовать косвенный метод, основанный на следующем допущении: несмотря на отсутствие общепринятых определений некоторых понятий (таких как "компетенция"), у людей все же есть некоторое символическое представление о том, "что это такое". Процесс сравнения понятия "компетенция" с одним из близких понятий завершается анализом конкретных примеров, на основе которого должно быть вынесено решение, описывают ли эти два понятия одну и ту же реальность или нет.

Таким образом, специфическая форма границ понятия "компетенция" зависит от того, какие характеристики компетенции будут выделены на координатных осях, а также от того, какие сходства и различия будут выявлены между компетенцией и близкими понятиями. В связи с этим различающихся определений понятия "компетенция" может быть несколько, и вместе с тем каждое из них будет по-своему верным.

Несмотря на множество определений компетенции, все они отражают общесистемный сдвиг в понимании самого феномена образования: от прежней содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) к новой, собственно компетентностной парадигме, в русле которой образование ориентируется прежде всего на формирование готовности человека к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов, на фоне возрастающей личностной автономии и свободы человека.

• В философии науки термин "парадигма" характеризует "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений . В настоящем пособии используется понятие "образовательная парадигма" в следующем значении: "Тип (модель) ориентации педагогической теории и практики, принятый в качестве господствующего в тот или иной период времени" .
• Оперантное поведение – свободно изъявляемые организмом реакции, на частоту которых сильно влияет применение различных режимов подкрепления. Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий они закрепляются или отвергаются. Оперантное обусловливание – процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Если последствия благоприятны, вероятность повторения оперантной реакции усиливается .
• Умение (skill ) принято характеризовать как освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это качество формируется, как правило, путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях. В рекомендациях Европарламента Европейского союза по введению Европейской рамки квалификаций для обучения в течение всей жизни термин "умения" (skills) определяется как способность применять знания и использовать ноу-хау для выполнения задач и решения проблем. При этом умения подразделяются на когнитивные и практические.
• Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризуемое высокой степенью автоматизма.

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации («заказчика» образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к «хорошему сотруднику» сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы:

1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования;

4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе;

2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале;

3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями;

4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни;

5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции:

1) помогать учащимся учиться;

2) позволять соответствовать запросам работодателей,

3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть «повторением» традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.

Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы :

1) это - синонимы;

2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника";

3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования;

4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре "компетенция " (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как:

1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом;

2) знания, опыт данного лица в той или иной области.

Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского , необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенция», имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, ее уровень может постоянно повышаться.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности». Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы:

1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность;

2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей;

3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями;

4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ;

5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.

Понятие «компетенции» в Европейской трактовке включает в себя:

1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать),

2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),

3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие «компетенция» официально введено в документе «Правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года». В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал «выстраиваться» фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые).

Стратегия модернизации образования определяет, что в структуре ключевых компетенций должны быть:

а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.);

в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей);

г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия:

1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов;

3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения).

Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности.

С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются:

а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире),

б) общекультурная,

в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности),

г) информационная (связанная с умениями работать с информацией),

д) коммуникативная,

е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности),

ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностная характеристика человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности.

Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет:

1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек - художественный образ, человек-природа, человек - знаковая система;

2) профессиональная компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность);

4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности учителя, которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:

1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе:

а) психологических и возрастных особенностей учащихся;

б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения;

в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности;

г) основных положений психологической теории учебной деятельности;

д) психологических корней неуспеваемости учащихся;

е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность - знания и умения:

а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности);

б) поведения в конфликтных ситуациях;

в) работы с педагогической информацией;

г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности;

д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность - специальные знания и умения:

а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач;

б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины;

в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать:

а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся;

б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.;

5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность - знание способов и умения:

а) воздействия на учащихся;

б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности;

в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".

Б.С. Гершунский (в применении к понятию «профессиональная компетентность») считает, что «иерархическую образовательную лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека):

1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала;

2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения;

3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу;

4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений;

5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае – образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей – взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения – усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы – системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели – интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии – способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии – системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее – в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ – традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе - это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов – определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы – социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования – ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов – на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук - физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1. Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2. Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3. Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4. Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек, изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5. Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия – дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании /

Школьные технологии 2004, №5.

Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.

Слово «педагогика» возникло в античные времена. Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «дето-вождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и пне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни - обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Педагогику рассматривают как науку и практику воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношением между родителями и детьми, старшими и младшими. Этапы развития педагогики: 1.Педагогика ведет свое начало от народной педагогики. Она воплощалась в пословицах и поговорках, мифах.н-р «Век живи - век учись».2. Философско-религиозное учение (Сократ, Платон- говорили о том как нужно воспитывать р-а. 3. Филосовско-педагогич-е произв-я (Томас Мор – педагогич идеи,) 4. педагогика как самостоятельная наука родилась когда появились массовые школы и первые педагогические работы. К ним следует отнести «Великую дидактику» (1654 г.) чешского мыслителя-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592-1670), Свою «Великую дидактику» он определяет, как универсальное искусство всех учить, всему учиться с верным успехом. Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом “Педагогика” сформировалась в качестве учебной дисциплины. Объектом педагогики является образование. Предметам педагогики является воспитание.Общетеоретическая функция : наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Практическая функция : разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Прогностическую (развитие педагогической теории, перспективы развития образовательных учреждений разного типа и вида). Педагогическая наука и практика решает различные вопросы, связанные с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения.

Истоки развития идей компетентностного подхода. Компетентность человека - новое качество результата образования .

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях. Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, В.А.Болотова, И.А.Зимней

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом: компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

Компете́нтность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир,

2. Общекультурные компетенции . Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.

4. Информационные компетенции . При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер) формируются умения самостоятельно искать, анализировать информацию.

5. Коммуникативные компетенции . Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе,

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. (личной гигиены, забота о собственном здоровье)

И.А.Зимней выделены три группы ключевых компетентностей

Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода

Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;компетенции социального взаимодействия: с обществом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия); социальная мобильность;

Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение, компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование в разных видах деятельности;

В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской, С. Е. Шишова, А. В. Хуторского и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения. Обобщая исследования по данной проблеме, И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.

Первый подход (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.

Второй этап (1970 – 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990 – 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям.

А. В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской высшей школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т. е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и перечень этих конструктов показывает, что один из них относится к компетентности – широкой общеобразовательной, политической и метакультурной осведомленности, другие – обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий – компетенций, третьи – характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников. Таким образом, все многообразие новых интегративных единиц образования можно свести в три группы: компетентности, компетенции, учебно-познавательные и социально-профессиональные качества (или мета-качества).

Представляется, что реализация компетентностного подхода с опорой на международный опыт и при игнорировании достижений отечественной педагогики и психологии не оправдан. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования зарубежные ученые опирались на работы П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества.

Мета-качества – это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.

Какие же это способности, качества и свойства личности? В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др.

При определении структуры мета-качеств следует определиться с концептуальными положениями психологии личности.

В отечественной психологии личность рассматривается как открытая целеустремленная динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. В ней Б. Ф. Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы:

когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение;

регулятивную, включающую эмоционально-волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю к воздействию на поведение других людей;

коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми.

Интегративной характеристикой деятельной личности являются способности, индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности. Д. Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности со способами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности.

Обобщая эти два положения можно выделить две группы мета-качеств:

широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнести познавательные, регуляторные и коммуникативные качества;

узкого радиуса действия – метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессии: человек - человек, человек - техника, человек - природа и др.

К первой группе качеств относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по группам профессий. Так, для группы социономических профессий типа «человек-человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, коммуникабельность, социальный интеллект и др.

Из характеристики конструктов следует их тесная взаимосвязь. Все они включают знания, умения и навыки, а также мотивационные и эмоционально-волевые компоненты. Схематически их взаимосвязь изображена на рис. 1.

Рис.1. Взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода.

Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и мета-качеств, проектирование на их основе государственных образовательных стандартов общего, начального, среднего и высшего образования, конструирование базисных учебных планов, определение технологий формирования новых конструктов образования, разработки мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых.

Метапрофессиональные образования становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструментария профессионального отбора оптантов, определения профессиональной пригодности специалистов, аттестации персонала.

Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий. Смыслообразующими единицами профессиональных стандартов могут и должны стать ключевые конструкты образования. Формирование этих конструктов у обучаемых (студентов) будет способствовать усилению фундаментальной подготовки специалистов. Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования.

К ним относятся:

когнитивно ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;

деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;

личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития и др.

Таки образом, компетентностный подход является важным условием обеспечения непрерывного образования, а смыслообразующие его конструкты выступают как конкретные цели общего и профессионального образования.